Ο Δημήτρης Φατσέας, καθηγητής Φυσικής που υπηρέτησε το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, την περίοδο 1997 έως 1999 δίδασκε στο 1ο Λύκειο Ηλιούπολης. Συγκεντρώσαμε εδώ τα άρθρα που έγραψε για την εφημερίδα «ΤΑ ΝΕΑ» εκείνη την εποχή, όσον αφορά τα θέματα Παιδείας. Τα παραθέτουμε παρακάτω με χρονολογική σειρά.
Ο θεσμός της σχολικής «απόρριψης» και η ελεύθερη πρόσβαση στα πανεπιστήμια
1 Οκτωβρίου 1997
Η ΠΡΟΣΦΑΤΗ κατάργηση του θεσμού των ανεξεταστέων από τον υπουργό Παιδείας,
αποτελεί μία θαρραλέα και καινοτόμο απόφαση, που βρίσκει την αποδοχή του
μεγαλύτερου μέρους των (σκεπτόμενων) εκπαιδευτικών – γονιών – μαθητών.
Ο αναβρασμός και η σύγχυση που εκδηλώθηκαν αμέσως μετά την εξαγγελία,
οφείλεται κυρίως στο ότι δημιουργήθηκε ο φόβος, πως με την κατάργηση των
ανεξεταστέων, θα προκύψει μεγάλος όγκος «απορριπτόμενων» μαθητών, ώστε να
μειωθεί ο αριθμός των αποφοίτων, για να εξασφαλισθεί έτσι η περιλάλητη
ελεύθερη πρόσβαση στα Πανεπιστήμια.
Μια τέτοια λύση, αν την επιλέξει το υπουργείο (προσωπικά δεν το πιστεύω
καθόλου) θα ήταν ίσως άστοχη επιλογή, με σαφή αντιπαι-δαγωγικό και
αντικοινωνικό χαρακτήρα.
Πράγματι. Ο θεσμός της «απόρριψης» είναι ο πλέον αναχρονιστικός θεσμός που
παραμένει ακόμα στο παρωχημένο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (απόρριψη:
συνώνυμο των απορριμμάτων δηλ. των σκουπιδιών). Βρίσκεται στη βάση μιας
αυταρχικής λογικής, που θέλει το σχολείο να τιμωρεί το παιδί που δεν μπορεί να
αποδώσει σ’ ένα γνωστικό αντικείμενο – σχολικό μάθημα, αγνοώντας την
ιδιαιτερότητα του κάθε ανθρώπου και τους ποικίλους (προσωπικούς,
οικογενειακούς, ψυχολογικούς και γενετικούς ακόμη) λόγους που ευθύνονται για
την αποτυχία αυτή. Ο ρόλος ενός σχολείου γενικής παιδείας, είναι να βοηθά τα
άτομα να ωριμάζουν, να αναπτύσσονται και να εντάσσονται ομαλά στο κοινωνικό
και εργασιακό περιβάλλον και όχι βέβαια να τα τιμωρεί για την αποτυχία τους,
στερώντας τους πολύτιμους χρόνους από τη ζωή τους ή εξαναγκάζοντάς τα να
εγκαταλείψουν το σχολείο.
Μέσα στον παιδαγωγικό και κοινωνικό ρόλο του σχολείου εντάσσεται και η
αξιολόγηση που γίνεται στον μαθητή (μέσω των βαθμών). Η απόρριψη όμως σαφώς
και δεν είναι αξιολόγηση, αποτελεί καίριο πλήγμα για τον ίδιο τον μαθητή και
την οικογένειά του (μεγάλα οικονομικά και ψυχολογικά προβλήματα, σε μερικές
περιπτώσεις αυτοκτονίες κ.λπ.).
Το σχολείο πρέπει να λειτουργεί ως εξισωτής των ταξικών και κοινωνικών
ανισοτήτων και αντιθέσεων, και όχι ως μηχανισμός περιθωριοποίησης μιας
κατηγορίας ατόμων.
Είναι χίλιες φορές προτιμότερο, για την κοινωνία μας, να έχουμε οδοκαθαριστές
που θα έχουν απολυτήριο Λυκείου (και την αντίστοιχη κουλτούρα), παρά το αντίθετο.
Γι’ αυτό η πρόταση είναι να καταργηθεί η απορριπτική δύναμη του βαθμού, ώστε
όλοι να μπορούν να παίρνουν το απολυτήριο του Λυκείου.
Η διαφοροποίηση που απαιτείται για την εισαγωγή των αποφοίτων στα πανεπιστήμια
ή την πρόσληψή τους στις δημόσιες ή ιδιωτικές υπηρεσίες και επιχειρήσεις, θα
γίνεται μέσω της βαθμολογίας που έχουν και όχι μέσω της κατοχής ή όχι του
απολυτηρίου. Έτσι, καμία τράπεζα, υπουργείο, πανεπιστήμιο δεν θα δέχεται έναν
απόφοιτο με βαθμό απολυτηρίου π.χ. 06, 07 κ.λπ., ο οποίος θα στρέφεται έτσι σε
άλλα επαγγέλματα. Θα πρέπει όμως να έχει το δικαίωμα, μια φορά το χρόνο, να
προσέρχεται σε εξετάσεις, αν το επιθυμεί, για να μπορεί να βελτιώσει κάποιους
από τους βαθμούς του.
Η παραπάνω πρόταση, σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής κοινωνίας,
προσδίδει αξία και κύρος στους βαθμούς του Λυκείου (δεν υπάρχει πια λόγος για
πλασματικούς βαθμούς), ενισχύει τον κοινωνικό ιστό, μειώνει δραστικά την
προσέλευση των μαθητών στα φροντιστήρια και δημιουργεί ένα πολύ καλύτερο κλίμα
εμπιστοσύνης μεταξύ μαθητών, των οικογενειών τους και του σχολείου, εντελώς
απαραίτητο στη σύγχρονη πολύπλοκη πραγματικότητα.
Η κριτική σκέψη και το σχολείο
20 Μαρτίου 1998
ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ δεν ενθαρρύνει την κριτική σκέψη των μαθητών, τονίζει ο κ. Δημήτρης
Φατσέας, καθηγητής Φυσικής στο 1ο Λύκειο Ηλιούπολης και παρατηρεί:
«Διαβάζοντας το τεύχος “ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ – 2000” του υπουργείου Παιδείας, βλέπουμε
να επαναλαμβάνεται μονότονα ο ισχυρισμός ότι κυρίαρχος στόχος της
εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών.
Όλοι γνωρίζουν ότι ο τρόπος λειτουργίας των σχολείων, στηριγμένος στην
παθητική απομνημόνευση, κατά το πλείστον άχρηστων γνώσεων, κάθε άλλο παρά
ευνοϊκές συνθήκες για ευδοκίμηση της κριτικής σκέψης δημιουργεί.
Το μοντέλο διδασκαλίας που κυριαρχεί στα σχολεία, γνωστό ως
μετωπικό-δασκαλοκεντρικό, αυταρχικό και συγκεντρωτικό, χαρακτηρίζεται από την
απαγόρευση της επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών και την απόλυτη αδυναμία
“διακίνησης των ιδεών”, στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας, μέσα στη
σχολική τάξη. (Διευθέτηση των μαθητών, ώστε να βλέπουν την πλάτη των
συμμαθητών τους, μονόλογος του καθηγητή, κ.λπ.). Έτσι, καλλιεργείται ο
ατομικισμός και η μονοδιάστατη-κλειστή σκέψη, ενώ η “εξουσία” (εν προκειμένω ο
δάσκαλος) αναγορεύεται σε “αυθεντία”, τα λεγόμενα της οποίας γίνονται άκριτα αποδεκτά.
Οι μονοδιάστατοι μαθητές με την αδύναμη κριτική σκέψη και την παθητική στάση
απέναντι στα πράγματα είναι το αναμφισβήτητο δημιούργημα του μοντέλου αυτού.
Προκαλείται, λοιπόν, εύλογη απορία, πώς είναι δυνατόν να επιλέγεται και να
προβάλλεται σαν στόχος η κριτική σκέψη, ενώ την ίδια στιγμή δεν επιλέγεται το
διδακτικό μοντέλο που μπορεί να προωθήσει έναν τέτοιο στόχο, δηλαδή το
ανοιχτό, δυναμικό, δημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίας, που στηρίζεται στη
δυναμική επικοινωνία μεταξύ των μαθητών και την ενεργητική συμμετοχή τους στη
γνωστική διαδικασία. (Διευθέτηση θρανίων κυκλικά ή σε “πι”, ώστε όλοι οι
μαθητές να αντικρύζονται πρόσωπο με πρόσωπο).
Ο ρόλος του δασκάλου εδώ, πέρα από καθοδηγητικός και διδακτικός, είναι να
δημιουργεί τα κίνητρα, ώστε οι μαθητές να ανταλλάσσουν ιδέες, απόψεις,
επιχειρήματα, τεκμηριώσεις, διαφωνίες και να προκύπτει μία πολυδιάστατη
επικοινωνιακή πραγματικότητα, η οποία θ’ “ανοίξει” το μυαλό και θα
δημιουργήσει τους ενεργούς μαθητές-πολίτες, με πραγματική δυνατότητα κριτικής
προσέγγισης των προβλημάτων.
Για την εφαρμογή του μοντέλου αυτού απαιτείται μείωση του αριθμού των μαθητών
σε 20-25, κατάλληλη επιμόρφωση των διδασκόντων και φυσικά εφαρμογή του από την
1η βαθμίδα της εκπαίδευσης. Αν αφήσουμε τα πράγματα όπως έχουν σε σχέση με τις
διδακτικές μεθόδους, θα είναι αστείο να συνεχίζουμε να μιλάμε για κριτική
σκέψη στο σχολείο. Προφανώς σε αυτό το θέμα η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση έχει
χάσει τον στόχο της».
Ανησυχία για τα νέα μέτρα στο Ενιαίο Λύκειο
20 Ιουνίου 1998
ΤΑ ΝΕΑ μέτρα για το Ενιαίο Λύκειο κρίνει ο κ. Δημήτρης Φατσέας, καθηγητής
Φυσικής στο 1ο Λύκειο Ηλιούπολης:
«Υπήρχε ως ανησυχία και ως απευκταίο ενδεχόμενο. Τώρα, όμως, φαίνεται να
πραγματοποιείται. Τα νέα μέτρα για το Ενιαίο Λύκειο οδηγούν εκτός σχολείου ένα
σημαντικό ποσοστό νέων. Έτσι αποδυναμώνεται ο κοινωνικός χαρακτήρας του
σχολείου, το οποίο μετατρέπεται, κυριολεκτικά, σε προθάλαμο των Πανεπιστημίων.
Αυτό, δηλαδή, ακριβώς που επεδίωκε να ανατρέψει η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.
Επανέρχεται τώρα σε πιο σκληρή μορφή. Η επισημότητα και ο ενιαίος χαρακτήρας
των νομαρχιακών – εθνικών εξετάσεων σε όλα τα μαθήματα δεν αφήνει αμφιβολία
ότι οι εξετάσεις αυτές θα είναι δύσκολες. Με υψηλό επίπεδο δυσκολίας των
θεμάτων, ώστε ένα μεγάλο μέρος των μαθητών να αδυνατεί να ανταποκριθεί και να
μην μπορεί έτσι να «πιάσει» τη βάση. Όπως ακριβώς και στις Γενικές Εξετάσεις,
όπου τα ποσοστά αποτυχίας φθάνουν το 30-40%, παρά τις εκατοντάδες
φροντιστηριακές ώρες που διατίθενται. Ένα επιπλέον καινούργιο στοιχείο, στον
τρόπο αξιολόγησης των μαθητών, εξανεμίζει και τις τελευταίες ελπίδες ενός τόσο
μεγάλου ποσοστού μαθητών να πάρουν απολυτήριο. Η προφορική βαθμολογία των
τετραμήνων θα προσαρμόζεται αυτόματα στη γραπτή βαθμολογία των εθνικών
εξετάσεων. Μέχρι σήμερα η καθημερινή σχέση μαθητή – καθηγητή είχε πέρα από
παιδευτικό, ανθρώπινο και κοινωνικό χαρακτήρα.
Ο καθηγητής γνώριζε το παιδί, τα προβλήματά του, τους λόγους (κοινωνικούς,
οικογενειακούς, προσωπικούς κ.λπ.) τής αποτυχίας του ή της μειωμένης απόδοσής
του. Και ο βαθμός που έβαζε είχε εκτός από εκπαιδευτικό και κοινωνικό ρόλο.
Τώρα, δεν θα μπορεί πια να βοηθήσει και χιλιάδες νέοι θα εγκαταλείπουν το
σχολείο και θα εκτίθενται στους πολλούς γνωστούς κινδύνους των εξωσχολικών χώρων.
Το ερώτημα, όμως, είναι τούτο: Είναι το σχολείο ένας θεσμός για όλους τους
νέους ή ένας επιλεκτικός μηχανισμός μόνο γι’ αυτούς που θα σπουδάσουν στα
Πανεπιστήμια; Είναι προς το συμφέρον της σημερινής κοινωνίας η εξώθηση στο
περιθώριο μιας μεγάλης μερίδας νέων, με μοναδικό επιχείρημα τη “χαμηλή
επίδοσή” τους σ’ ένα σχολείο γενικής παιδείας; Είναι όντως απαραίτητος ένας
τέτοιος αποκλεισμός; Ποιος έχει να κερδίσει απ’ αυτόν; Δεν θα ήταν ίσως
προτιμότερο, τα παιδιά αυτά οι αδύνατοι μαθητές να εντάσσονται ομαλά στην
κοινωνία και να αισθάνονται και αυτοί “ισότιμα”, όπως όλοι οι άλλοι,
παρέχοντάς τους ένα απολυτήριο, έστω άλλου τύπου;
Γι’ αυτούς που δεν στοχεύουν να διαπρέψουν στις επιστήμες, απλά γι’ αυτούς,
που ζητούν μια πιο ανθρώπινη και πρακτική παιδεία και μια πιο ανθρώπινη αντιμετώπιση».
Κοινωνικά τα αίτια της σχολικής αποτυχίας
3 Ιουλίου 1999
Για τη μεγάλη βαθμολογική αποτυχία των μαθητών της Α’ και της Β’ Λυκείου
γράφει ο κ. Δ. Φατσέας, καθηγητής Φυσικής στο 1ο Ενιαίο Λύκειο Ηλιούπολης:
«Το μεγάλο ποσοστό βαθμολογικής αποτυχίας κάτω της βάσης των μαθητών της
Α’ και της Β’ Λυκείου, αποτελεί ήδη ένα σοβαρό κοινωνικό πρόβλημα, αφού θα
πρέπει να απαντηθεί το ερώτημα, ποια τύχη μπορούν να έχουν από κει και πέρα οι
μαθητές αυτοί, που μαζί με τις οικογένειές τους αντιπροσωπεύουν ένα μεγάλο
και παραγωγικό κομμάτι τις κοινωνίας.
Τα τελευταία 40 χρόνια διεξοδικές και πολύχρονες έρευνες έχουν οδηγήσει την
εκπαιδευτική κοινωνιολογία στο συμπέρασμα ότι τα αίτια της σχολικής αποτυχίας
είναι κοινωνικά. Ότι δηλαδή οι μαθητές που αποτυγχάνουν στις υποχρεώσεις τους
στο σχολείο προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.
Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται στατιστικά σ’ όλες τις χώρες του κόσμου,
όπου έγιναν έρευνες, προκαλεί δε την έκπληξη των κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης
η εντυπωσιακή ακρίβεια με την οποία το σχολείο αναπαράγει την κοινωνική
ανισότητα. (Άννα Φραγκουδάκη, 1985).
Σε πλήρη αντίθεση με τα παραπάνω επιστημονικά δεδομένα, η προεπιστημονική
βαθιά ριζωμένη αντίληψη και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς ότι υπάρχουν
παιδιά που “φύσει” έχουν το “χάρισμα” να μαθαίνουν τα γράμματα και άλλα
λιγότερο προικισμένα, συνεχίζει εσφαλμένα να ερμηνεύει τη σχολική αποτυχία
ως “ατομική ανικανότητα”.
Οδηγώντας αυτή την κατηγορία των μαθητών στα χειρωνακτικά επαγγέλματα,
νομιμοποιεί τη διάκριση ανάμεσα στη διανοητική και την χειρωνακτική εργασία
και η σχολική ανισότητα μετατρέπεται εκ νέου σε κοινωνική ανισότητα.
Παρ’ όλα αυτά οι συζητήσεις για την αύξηση του χρόνου της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης (σε 12 χρόνια), αυξάνονται διεθνώς, επειδή από πολλούς αρχίζει να
γίνεται αντιληπτό το αναμφισβήτητο κοινωνικό όφελος της παροχής αυξημένης
γενικής παιδείας – μόρφωσης και στα χαμηλά κοινωνικά στρώματα. Απομένει
ασφαλώς να βρεθεί με ποιον εφικτό τρόπο μπορεί να γίνει αυτό».
Οι ανισότητες στα Λύκεια
7 Αυγούστου 1999
Στο φαινόμενο των μεγάλων ανισοτήτων που παρατηρήθηκαν σε γειτονικά σχολεία
των ίδιων περιοχών ως προς τα ποσοστά αποτυχίας των μαθητών της Β’ Λυκείου,
αναφέρονται με επιστολές προς «ΤΑ ΝΕΑ» (που δημοσίευσαν σχετικούς πίνακες) οι εκπαιδευτικοί κ.κ. Δημ. Φατσέας, φυσικός στο 1ο Λύκειο Ηλιούπολης και Διον.
Λαμπρινίδης, πρόεδρος της Α’ ΕΛΜΕ Δ. Αττικής και μαθηματικός στο 4ο Λύκειο Περιστερίου.
Μεταξύ άλλων, ο κ. Φατσέας αναφέρει:
«Το εκ πρώτης όψεως “παράδοξο” των μεγάλων διαφορών στην επίδοση των μαθητών
της Β’ Λυκείου μέσα στην ίδια γειτονιά, εύλογα προκαλεί μεγάλη απορία, μπορεί
όμως να ερμηνευθεί, όπως συμβαίνει με όλα τα επιστημονικά παράδοξα, όταν τα
επιστημονικά δεδομένα και ευρήματα κατανοηθούν σωστά, χωρίς αυθαίρετες
υποθέσεις ή αλλοιώσεις του νοήματός τους.
Η έννοια του κοινωνικού στρώματος δεν συνδέεται μονοσήμαντα με γεωγραφικά
χαρακτηριστικά. Αλλού τα κοινωνικά στρώματα διαχωρίζονται και γεωγραφικά,
αλλού πολύ συχνά δεν διαχωρίζονται. Συνεπώς, η υπόθεση ότι στην “ίδια
γειτονιά” κατοικούν άτομα με ομοιόμορφα κοινωνικά χαρακτηριστικά είναι
εσφαλμένη και δεν μπορούν να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα με κριτήριο την ίδια γειτονιά.
Τα παιδιά που προέρχονται από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα μιας
γεωγραφικής περιοχής, εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστημα (στην Α’ Δημοτικού),
κουβαλώντας μαζί τους το έλλειμμα παιδείας και κουλτούρας της κοινωνικής τους
τάξης και αμέσως “αναγνωρίζονται” ως αδύνατοι μαθητές, που ευθύνονται οι ίδιοι
για την αδυναμία τους.
Συμβαίνει συχνά σ’ ένα σχολείο μιας περιοχής να δείχνεται μεγαλύτερη ανοχή σ’
αυτή την κατηγορία των παιδιών, επειδή υπάρχει μεγαλύτερη κοινωνική ευαισθησία
ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Με τον καιρό αυτό γίνεται γνωστό και λειτουργεί
ως πόλος έλξης των αδύνατων μαθητών. Οι καλοί μαθητές προτιμούν το γειτονικό
σχολείο. Η εξήγηση της διαφοράς στην απόδοση αυτών των γειτονικών σχολείων
είναι πλέον προφανής. Αν η ευθύνη της σχολικής αποτυχίας ανήκε στους
εκπαιδευτικούς, τότε ένας “καλός εκπαιδευτικός” θα μπορούσε θεωρητικά να
μετατρέψει όλους τους μαθητές του τμήματός του σε καλούς μαθητές. Κάτι που δεν
συνέβη ποτέ».
Από την πλευρά του, ο κ. Λαμπρινίδης σημειώνει μεταξύ άλλων:
«Η διαφοροποίηση των ποσοστών αποτυχίας σε “γειτονικά” σχολεία θεωρείται σαν
“το πιο σημαντικό από τα συμπεράσματα”. Ο κ. υπουργός έσφαλε όταν
χρησιμοποίησε ως παράδειγμα τα δύο συγκεκριμένα σχολεία του Περιστερίου, μια
και η επιλογή τους τελικά δικαιώνει τις απόψεις του Δ.Σ. της ΟΛΜΕ.
Θα έπρεπε να γνωρίζει ότι ο Δήμος Περιστερίου είναι ένας από τους μεγαλύτερους
Δήμους, με αποτέλεσμα σημαντικές κοινωνικές διαφοροποιήσεις στα όριά του.
Ειδικά για τις κοινωνικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στους μαθητές του 4ου και
του 7ου Λυκείου Περιστερίου, μπορεί να πληροφορηθεί από τους ερευνητές του
Παντείου Πανεπιστημίου που επί διετία βρίσκονταν καθημερινά στα δύο αυτά
συγκεκριμένα σχολεία.
Το 7ο Λύκειο, στο οποίο αναφέρθηκε, είναι ένα από τα τρία στα 14 Λύκεια του
Περιστερίου που λειτουργεί σε βάρδιες.
Επίσης, αξιολογείται το έργο των εκπαιδευτικών με κριτήριο την επιτυχία των
μαθητών σε Πανελλαδικές Εξετάσεις. Ο κ. υπουργός (ή οι σύμβουλοί του) θα
έπρεπε να γνωρίζουν ότι το έργο των σχολείων δεν μπορεί να κρίνεται με
φροντιστηριακά κριτήρια, ότι το έργο ενός σχολείου είναι πολύπλευρο, τα δε
αποτελέσματα εξαρτώνται και από εξωγενείς κοινωνικούς παράγοντες (όπως αυτοί
που έπαιξαν ρόλο στη διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων στο 4ο και 7ο Λύκειο
Περιστερίου). Η αναφορά σε φροντιστηριακού τύπου κριτήρια για την αξιολόγηση
του έργου του εκπαιδευτικού, αναδεικνύει τη στρέβλωση της σχολικής ζωής που
δημιουργεί η μεταρρύθμιση.
Η επιμονή της εφαρμογής μιας αξιολόγησης, με βασικό κριτήριο τα αποτελέσματα
πανελλαδικού τύπου εξετάσεων θα έχει πολλαπλές και δυσάρεστες επιπτώσεις, όχι
μόνο στους εκπαιδευτικούς, αλλά και στη ζωή των ίδιων των σχολείων και τελικά
στους μαθητές».
Τα άρθρα μπορούν να αναζητηθούν στην διεύθυνση tanea.gr – αναζήτηση
